一个班里的学生，英语起点可能相差两三年。把他们放在同一份材料上，往往是一部分人觉得太浅、一部分人跟不上。分层的冲动就是这么来的，但分层本身也带来新的问题。
分层能解决什么，不能解决什么
分层能解决「同一份材料对所有人都不合适」的问题，让每个人在自己能处理的难度上练习。它不能解决的是：分到低组的学生，往往同时收到一个关于自己的判断——我不行。Slavin 1987 年对能力分组的综述与后续研究反复指出，分组对整体成绩的影响不稳定，但对低组学生的自我认知与机会分配有负面影响。所以本院不采用按固定组别长期分班，而是采用「同一个材料、不同的任务」的双轨做法。区别在于：分的是任务，不是人。
同材料、不同任务怎么排
以一篇阅读为例。全班的材料相同，读完之后的产出分两条轨道。第一条轨道是信息定位：找出文中的三处事实，用原文或近原文回答。第二条轨道是观点对照：找出一处作者态度，并说清它和另一处描述的关系。两条轨道读的是同一篇，差别在读完之后要做什么。这样做的结果是：课堂讨论仍然可以合在一起，低轨道学生不会因为材料不同而被隔离在讨论之外。操作的难点在备课——老师要为一篇材料准备两套产出任务，而不是准备两份材料。
三条防止标签化的操作
第一，轨道按任务走，不按人固定。今天做定位任务的学生，下一次可以接到观点对照的任务，由老师根据上一轮表现决定，不对全班公开宣布谁在哪个轨道。第二，两条轨道用同样的评价标准里的一条——有没有说出理由。定位任务也可以要求说出「为什么是这三处」，这样高轨道的核心能力不是被独占的。第三，课堂讨论时先叫低轨道任务的学生发言。顺序会传递信号：谁先说，谁就定义了这节课的起点。三条都很小，但它们决定分层是变成脚手架，还是变成标签。
分层不是快慢班
快慢班的关键特征是：组别固定、材料不同、教师不同、并且组别向学生与家长公开。四条同时成立，就会稳定地制造预期，而预期会自己实现。本院的做法保留其中一条（任务不同），避开另外三条。需要说明的是，本院没有在本课程中做过分组效果的对照测量，上述做法依据的是课堂经验与既有研究的方向性结论，不构成对任何成绩提升的承诺。具体课程安排以栏目实际展示为准。
今天就能开始
下次备课，只准备一份材料，但为它写两个读完之后的产出任务：一个定位、一个对照。试试看两条轨道能不能在同一场讨论里合起来。