教师期待：被看好的那一个
被老师看好，孩子真的会更好吗。本文从皮格马利翁实验讲起，说明教师期待确实存在、但效应量比大众印象小得多，且会随信息增多而收敛，并给出提问分配、等待时间、反馈颗粒度、任务委派四个可记录的动作。
本文性质： 实证 + 假设（Evidence / Hypothesis） 证据标签： 观察 Observation／模型 Model／假设 Hypothesis／实证 Evidence
本篇涉及的证据类型：观察 Observation／模型 Model／假设 Hypothesis／实证 Evidence。凡属本院课堂观察与教学模型的部分，均不作效果承诺。
同一个孩子，在 A 老师班里被说成「有潜力」，到 B 老师班里却被归到「跟不上的那几个」。孩子没有变，变的是他在老师眼里的位置。这个位置会不会真的影响他学得怎么样？
01同一个孩子，换个人教就不一样
家长最常问的一类问题是：换个班、换个老师，孩子会不会变好。这个问题背后有一个朴素的直觉——被老师看好，孩子就会更好。这个直觉有部分道理，但它的强度和传播方式常被夸大。本院在跨班观察里看到的现象是：期待很少通过一句表扬传出去，而是通过一整套细碎的动作——叫谁回答问题、等谁几秒钟、批改时给谁多说一句、把什么难度的任务交给谁。
02期待靠什么传出去
这条线索最著名的起点是 Rosenthal 与 Jacobson 1968 年的课堂实验：研究者告诉小学教师某些学生「即将有显著进步」，这其实是随机的；学期末，被点名的学生成绩确实相对更好，这就是皮格马利翁效应。这个实验后来广受批评，方法存在争议，复制结果也不一致。真正把问题讲清楚的是 Jussim 与 Harber 2005 年的综述：教师期待造成的自我实现预言确实存在，但效应量比大众印象中小得多，且主要集中在学期初、以及教师尚未掌握学生信息的那段时间。
03本院把期待落到四个动作
本院的做法是把「期待」从态度落到四个能被人看见的动作上：第一是提问分配——一段课里，不同位置的学生被叫到的次数是否大致相当；第二是等待时间——提出问题后，给慢一点的学生留的秒数是否够；第三是反馈的颗粒度——批改时是不是所有学生都得到同样具体的一句；第四是任务委派——难度高的任务是否有机会轮到不同的人。四个动作都可记录、可对照、可调整，把「我是不是偏心」这种说不清的自省换成可以查的事实。
04期待效应比传说中小得多
第一，期待效应的效应量小，不要指望换一个「看好你的老师」就能翻身，把期待当成主因会掩盖学习方法、练习量与内容适配这些更直接的因素。第二，过度拔高期待同样有害，被反复告知「你比同龄人强」的人，遇到困难时更容易把挫折读成身份崩塌。第三，综述里相当一部分研究来自特定地区与年龄段，迁移到中文语境与不同学段的强度，本院没有本地数据，属待验证项。
