还值得教什么：课程内容的取舍
每次课程改革几乎都在做加法，但课时总量没变。加进去的东西不会挤走别的东西，只是一种错觉。本文说明加法思维的代价、学科结构派与将来用得上派的分歧，给出本院取舍时的三问，并说明没有通用的必教清单。
本文性质： 模型 + 假设（Model / Hypothesis） 证据标签： 观察 Observation／模型 Model／假设 Hypothesis／实证 Evidence
本篇涉及的证据类型：观察 Observation／模型 Model／假设 Hypothesis。凡属本院课堂观察与教学模型的部分，均不作效果承诺。
每一次课程改革几乎都在做加法：加编程、加媒介素养、加心理健康、加金融常识。但课时总量没有变。加进去的东西不会挤走别的东西——这只是错觉，它一定挤走了什么。
01内容越加越多，课时没有变多
本院在课程编排时最常遇到的不是「教什么」，而是「不再教什么」。一份课程表里，能真正容纳的内容是有限的，每加一个专题，就有一段时间要从别处挪过来。麻烦在于，挪走的那部分很少被写进改革文件，它通常表现为某个单元的压缩、某次练习的取消、某本书的略过。于是课程表看起来越来越丰富，实际的教学深度却在变薄。这个矛盾不是谁不努力，而是加法思维本身没有配套的减法机制。
02取舍的标准从哪里来
关于取舍的标准，教育设计领域有两派长期的争论，值得如实介绍。一派主张回到学科结构，认为每门学科有它不可替代的思维方式，教师的任务是把这些结构讲清，Hirsch 一系的文化素养主张即属此路。另一派主张从「将来用得上」倒推，Perkins 在 2014 年的《Future Wise》里把这个问法提炼成一句：什么东西在毕业之后还活得下去。Wiggins 与 McTighe 在《追求理解的教学设计》里给出的操作顺序是先定预期的理解，再定证据，最后才排活动，也就是让内容跟着要达成的理解走，而不是跟着教材页码走。两派的分歧在于「什么算用得上」由谁来判断，这也是争论至今没有收口的原因。
03本院做取舍时用的三问
本院做取舍时用三问。第一，这条内容在三年后还有多少人会用到？如果只在某次考试里出现，它就更接近训练材料，而不是课程内容。第二，它是不是某一类思维的代表？代表一类思维的内容，迁移出去的可能性高于孤立的细节。第三，去掉它之后，学生还能不能理解后面的内容？如果是承重的，就不能动；如果只是装饰的，就该先让位。三问都答完，取舍才有依据，不然就只剩「哪个更时髦」。
04没有一份通用的必教清单
边界有三。第一，这是一套决策程序，不是一份普遍适用的必教清单；不同学段、不同出口方向的取舍结果必然不同。第二，减法比加法难做，因为它总要得罪人，所以任何取舍都应当公开说明理由，而不是悄悄压缩。第三，「将来用得上」这个标准本身有预测风险，过去对技能需求的预测记录并不好，因此本院把保留基础学科结构与保留一部分看似无用的内容并列为对冲手段，而不是把课程完全交给功利计算。
