纠错反馈：改在哪个位置才有用

本文性质： 实证（Evidence）　证据标签： 观察 Observation／模型 Model／假设 Hypothesis／实证 Evidence

本篇涉及的证据类型：实证 Evidence／模型 Model／观察 Observation。凡属本院课堂观察与教学模型的部分，均不作效果承诺。

老师把学生的错误句子完整重述一遍，学生点点头，接着往下说，下一次同类的错误又出现。这种改法课堂上每天发生，效果却常常像没发生。

改了还是错，可能是改的时机不对

纠错的难点不在要不要改，而在改的信息有没有被接收。学生说话时加工资源几乎全用在内容上，这时传来一句正确的说法，他很可能只当成对话在继续，完全没意识到那是针对自己的修正。反馈没有落到能被察觉的层面上，就等于没给。

反馈要落在学生能听懂的那一层

Lyster 与 Ranta 1997 在课堂互动中系统记录了不同类型的反馈，发现重述出现频率最高，但学生随即修正的比例并不高。Li 2010 与 Lyster 与 Saito 2010 的元分析显示，纠错反馈整体上对二语发展有积极作用，其中提示类反馈（引导自我修正）平均优于单纯重述，但差异受语言点类型、学生水平与反馈的显著性影响。属于实证层面的是反馈能起作用，以及反馈的显著程度会影响接收；至于某一种反馈形式在某个班最好用，仍需看具体课堂。

先重述、再提示、最后明说

本院口语课的三级做法是：先重述，再提示，最后明说。第一遍照常对话，学生如果自己接住了修正，就到此为止；第二遍在该位置稍作停顿，用手势提示他刚才那句有问题；第三遍才直接说明并给一句正确的。课堂上同时要求学生每次只带走一处修正，不追求全改。这套编排属本院课程研发部的教学模型。

不是所有错误都值得当场改

三条边界。第一，不是所有错误都值得当场改，交际流被打断的代价有时高于错误本身。第二，反馈的效果依赖学生是否具备修正所需的知识，反复提示一个他没学过的结构只会增加挫败。第三，元分析给的是平均效应，且不同研究测量的结果维度不一，不能折算成短期分数变化。

今天就能开始

下一次对话中，只挑一处错误用提示的方式给回去，其余放过，课后再记一条。

本文依据

• 观察来源： 本院口语课按班次记录：三级反馈（重述—提示—明说）下，学生当次自行修正的比例高于连续重述的班次——属教学观察，未做统计检验。
• 模型出处： 先重述、再提示、最后明说并只带走一处修正，为本院课程研发部口语课内部编排规范，非外部研究成果。
• 待验证项： 反馈显著性对修正率的影响是否随水平提高而减弱，本院尚无数据。
• 外部文献： Lyster & Ranta 1997；Li 2010；Lyster & Saito 2010；Long 1996；Ellis & Sheen 2006。